Šola, hierarhija in potreba po razmišljanju

Te dni berem in poslušam, kako je znal odhajajoči predsednik ZDA Donald Trump manipulirati z besedami in s svojimi sledilci. Nekaj manjka, kajti človek ne more manipulirati z drugim človekom, če ta ne pristaja na manipuliranje. Pristaja lahko na različne načine, skupni imenovalec pa je vselej isti: pomanjkanje razmišljanja. Kdor razmišlja, namreč že predstavlja odpor. In spominjam se srednješolske učiteljice, ki je imela navado reči, da ni pomembno, kaj mislimo dijaki. Uboga reva je verjetno že v grobu, toda njeno prepričanje je še vedno živo. Le da ga lahko še razširim: ni pomembno, kaj mislijo ljudje, dokler so njihova prepričanja in mnenja politično korektna. Dokler torej niso nič drugega kot več istega, ki ne predstavlja nobenega odpora.

Kaj se torej dogaja, če je v šolah razmerje med učencem in učiteljem hierarhično? Samodejno se dogaja, da učitelj prenaša znanje na učenca, ta pa ponavlja za njim. Torej ga učitelj ima, saj ga ne more prenašati, če ga nima. Učenec ga nima, lahko pa ga dobi. Prenese se vanj. Na primer v njegove možgane.
 
Le da nevroznanost dokazuje, da ti ne delujejo tako, da bi lahko znanje prenašali. Delujejo bistveno drugače. Znanje namreč ustvarjajo. Ni res, da ga kar nekako dobivajo, da se prenese vanje. Nevroni, povezani v izjemno kompleksne mreže, ustvarjajo. Za to so narejeni. Naredila jih je evolucija. Učitelji, ki želijo prenašati znanje na mlajšo generacijo, bi se lahko česa naučili od nje.
 
Tudi tega, da izobraževanje za razmišljanje, ne za prenašanje znanja, kar je nekaj drugega, pomeni tudi krepitev intelektualne aktivnosti tega, v katerega naj bi se znanje zlivalo, učenca torej. Intelektualna aktivnost učenca pa pomeni razmišljanje, zato postaja učenec mislec, s tem pa izziva vsako asimetrično, hierarhično razmerje med seboj in učiteljem.
 
Že vsaj od Descartesa sem vemo, da je človeška zmožnost za razmišljanje v temelju enaka pri vseh ljudeh, da je torej vsak človek zmožen misliti in uveljavljati svojo bistveno zmožnost. Če so razmerja med ljudmi hierarhična, jo izjemno težko uresničuje in uveljavlja, saj prepogosto naleti na imperativ: zdaj je treba delati, razmišljali bomo pozneje. Ali na izjavo one učiteljice, češ da lahko razmišljajo samo nekateri ljudje, na primer učitelji, drugi, učenci, pa ne.
 
Spomnim se, kako velik vtis je name kot študenta naredilo spoznanje, ki sta ga zagovarjala Althusser in Foucault, da v teoretični misli konflikt ne predstavlja kontingentne zunanjosti ali celo nevarnosti, ki bi se je morali varovati, temveč je, prav nasprotno, nekakšen izvir ali lastna moč same misli. V njunem spoznavanju narave teoretične misli sem odkrival oddaljeni odmev spoznanj, do katerih je prišel Dewey, prepričan, da metoda korektnega razmišljanja ne more biti abstraktna, odtujena od neposredne empirične realnosti, kar pomeni, da vsako razmišljanje izhaja neposredno iz učenčevih odnosov do sveta. Po domače: česa novega se zares naučimo tako, da premišljujemo neposredne odnose s svetom, ne pa tako, da nam v hierarhičnem razmerju učitelj znanje prenese in se to nekako naloži v naših možganih, da ga kasneje istemu učitelju lahko vrnemo in smo nagrajeni z dobro številko, če smo pri tem uspešni.
 
Izobraževanje za razmišljanje torej ne prenese hierarhičnih razmerij, zato zajema tudi krepitev kreposti. Ne le učenčevih, temveč tudi učiteljih. Nad obema je namreč intelektualna dejavnost, ki ju krepi v razmišljanju in delovanju.
 
In ker je misel družbena skoz in skoz, kot je poudarjal Vigotski, je razmišljanje, osvobojeno vsake hierarhije, dobro tudi za občestvo, ne le za posameznika. Z ljudmi, ki razmišljajo in s tem krepijo kreposti, pač ni mogoče manipulirati. Le da se je treba razmišljanja najprej naučiti. Ob dobrem učitelju.
 
Ali kot bi dodal Adorno: kdor razmišlja, ne sprejema pasivno tega, kar se mu ponuja. Ali se skuša vanj prenesti.